LITERATURA Y TRAMAS SOCIOHISTORICAS ESPECÍFICAS. UNA MIRADA A LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO, DE PAULO FREIRE

Autor: JULIO C VALDEZ

¿Cuál es nuestro horizonte?

La relación literatura/ poder es de gran complejidad y riqueza. Nos interroga sobre cómo el ejercicio de escribir y la obra literaria misma asumen y a la vez generan esquemas de dominación/ liberación en ámbitos sociales dados. De hecho, lo anterior nos reta a mirar el proceso de creación simbólica y su difusión en vínculo dialéctico con todo lo que ocurre en la vida cotidiana de los seres humanos. Desde un enfoque sociológico, suponemos que la realidad que permea la obra literaria emerge de una contingencia sujeta a condicionantes políticos y sociales dados (Lukács, 1984). Y, por otra parte, también la obra incide en esa realidad.

Así, el creador literario está imbricado en una constelación de múltiples espacios en tensión permanente, que seguramente dejará su impronta en la obra y afectará sus múltiples lecturas posibles. Al parecer, aludimos la propuesta sartreana que visualiza la literatura como una acción comunicacional que desarrolla una estética de la recepción, generando un circuito comunicacional entre diversos grupos sociales, mediado por vectores de poder que se mueven desde y con la realidad social. Por lo tanto, requerimos arrojar todas las miradas posibles a esas mediaciones sociales y al poder que encarnan, y ver cómo el autor literario y los lectores nos movemos entre y con ellas. La percepción de estos espacios sociales de generación y socialización de la obra literaria nos permitirá estar alerta con respecto a las intrusiones del poder dominante, y así establecer pautas para seguir construyendo un poder alternativo, liberador.

En este trabajo pretendemos reconocer cada vez más esas claves de poder, lo que permitiría darles un sentido liberador con respecto a los esquemas dominantes. Ello contribuirá a enriquecer no sólo las potenciales interpretaciones del quehacer literario, sino también las posibilidades mismas de la creación. Y esta mirada será más fiable si enfocamos vivencias y situaciones de escritores de carne y hueso y rastreamos en ellas las manifestaciones de poder.

En tal sentido, mostraremos la relación de interpenetración entre el difícil proceso de creación de literatura y las miríadas de factores y condicionantes socioculturales, encarnados en sujetos sociales determinados. Esta configuración entre grupos humanos concretos y el espacio social que conmueven desde sus proyectos se integran en tramas sociales específicas. Desde estas tramas la obra literaria se elabora, se resignifica y se recrea de modo permanente. Las visiones, propuestas y cosmovisiones de esa trama se manifiestan en la obra, y a la vez inciden en la vida misma de tales tramas.

¿Desde dónde ejercemos nuestra mirada?

Echaremos una mirada a las relaciones de poder que se manifiestan en las tramas sociales que median el vínculo escritor-sociedad, desde un enfoque sociológico. Gyorgy Lukács (1984), uno de los precursores de la Sociología de la Literatura, da pistas para considerar ésta como fenómeno social, sometida a las fuerzas que mueven la sociedad en un momento histórico dado. No se deja por fuera la visualización del texto como tal, es decir, su valor estético y simbólico, sino que se vincula directamente con la totalidad social en movimiento.

Esto implica que todos los ámbitos de pensamiento y acción, incluyendo la literatura, la crítica y la teoría literaria están condicionadas por la forma como se organiza la sociedad y las relaciones de poder que la sustentan. En el campo de lo simbólico existen tendencias a la reproducción de la configuración del poder dominante, sustentada en la existencia jerarquizada de clases sociales. No obstante, el ejercicio de la literatura no implica necesariamente una reproducción exacta del perfil de una forma social dada. Una obra literaria es dialécticamente producto y productora, totalización y totalizadora, mediador y mediadora (Ortega González-Rubio, 2005).

Siguiendo con la orientación sociológica, Lukács (1984) señala la posibilidad de estudiar el quehacer literario partiendo del escritor mismo, de una obra concreta, del ejercicio de imaginación que lleva la visión de realidad a niveles superiores, hecho que viene a enriquecer la realidad misma.

Así, intentaremos desvelar la forma como se manifiestan las relaciones sociales de poder en el ejercicio de la literatura, desde una mirada sociológica. Sólo que de esta forma parece sumamente difícil asir la relación entre acciones particulares (ejercicio de creación literaria y difusión de la obra) y la sociedad total, con su enorme extensión y complejidad. Por ende, asumiremos aproximaciones sucesivas al fenómeno en estudio.

La relación persona-sociedad, sociológicamente hablando, puede reconstruirse de múltiples formas. Una de ellas (Ferrarotti, 1983 y 1994) sostiene la tesis de que es posible leer una sociedad a través de una historia de vida. No obstante, la persona como tal no es un ente aislado, individual, sino un ser de relación, que sintetiza en su proceso vital la complejidad social en movimiento (Iniesta y Feixa, 2006) mediatizando, filtrando y retraduciendo una conformación social dada (Ferrarotti, 1983). Cada persona lleva en su propia historia un conjunto de relaciones estructurales, ya sean formalizadas en instituciones o bien expresadas en comportamientos y costumbres.

Así, Ferrarotti, siguiendo a Jean Paul Sartre, refiere la existencia de procesos mediadores. Ello se refiere a que, en su desenvolvimiento vital, las personas viabilizan un conjunto de interacciones en los grupos sociales más significativos para ellas: familia, grupos de niños, amigos, organizaciones sociales, religiosas, políticas. El seguimiento de las historias personales a través de estos procesos mediadores, entonces, da un carácter más tangible a la relación persona-sociedad. Luego, es posible estudiar la relación entre el autor, la obra literaria y el significado y campo de influencia de la obra, fijando la mirada en los grupos sociales (procesos mediadores) involucrados con la producción/distribución/ interpretación de la obra. Nos estamos refiriendo a la posibilidad de enfocar la Sociología de la Literatura de un modo más cercano y tangible.

De hecho, lo anterior puede tener su correlato al interior de la reflexión y la teoría literaria propiamente dicha. Serge Drougvoski (1974), como Ferrarotti, se apoya en Sartre y su propuesta de mediaciones sociales en el acto de interpretación de la obra literaria. Este proceso de interpretación está pivotado en el ejercicio de la percepción que revela tanto la realidad visible como la oculta, incluyendo todas las facetas de nuestra relación con el mundo. Así, pensamos, desde la interacción del autor con los grupos mediadores se pueden tejer constantemente las relaciones persona/ realidad y la intención del autor/ totalidad literaria.

No obstante, consideramos limitado el concepto de procesos mediadores. Desde la visión sociológica este concepto es asumido como un ámbito que soporta y permite estudiar el desarrollo de historias de vida. Y es nuestra posición que los grupos humanos tienen en sí mismos un papel más protagónico y relevante en la construcción social de la realidad, mediante definiciones y redefiniciones permanentes de situaciones concretas que se articulan en un sistema compartido de significados (Rusque, 1999). En este sentido, todas las personas son simultáneamente autores y actores del desenvolvimiento social (Dos Santos Filho, 1995). De aquí que, desde la óptica de Gadamer, el diálogo pasa a constituir el ser mismo de las personas (Ferrater Mora, 1994). En consecuencia, proponemos el concepto de tramas sociohistóricas específicas, referido al conjunto de acciones sistemáticas emprendidas desde proyectos compartidos, y protagonizadas por grupos humanos concretos, identificables, que conllevan determinadas señales de identidad. Estas acciones implican un diálogo al interior de estos grupos, como medio de reforzar la identidad y coordinar acciones, y al exterior, con el resto de la sociedad, como medio de acordar o confrontar propuestas y proyectos vitales. Finalmente, la totalidad social se va configurando desde el encuentro, desencuentro o contraposición de los diversos proyectos en juego.

Con respecto al poder, seguiremos a Antonio Gramsci (2006), en cuanto a que un grupo social tiende a imponer un proceso de dirección política y cultural sobre otros grupos sociales, subordinándolos a su propia cultura y a sus valores. Hablamos de hegemonía, en el sentido de implantar mediante instituciones específicas (iglesia, escuela) la dominación cultural que abarca la subjetividad de las clases oprimidas. No obstante, la hegemonía no constituye un sistema absoluto, cerrado, sino que conlleva en sí mismo articulaciones flexibles, borrosas, permitiendo la posibilidad, por parte de las clases llamadas subalternas, de agrietarlas, de fracturarlas, y así erigir un poder alterno (contrahegemonía).

En síntesis, ejerceremos nuestra mirada reveladora de las relaciones existentes entre el proceso de producción/ difusión/ interpretación de la obra literaria y las relaciones de poder (hegemónicas-contrahegemónicas) que se manifiestan en las concordancias y divergencias del accionar cotidiano de tramas sociales específicas.

Del autor y la obra bajo nuestra mirada

Como hipótesis de trabajo, indicaremos que es posible que el proceso de generación/ difusión/ interpretación de una obra literaria puede mostrar sus vínculos directos con los grupos de poder de una conformación social dada. Esto nos lleva a dos cuestiones de la mayor importancia: ¿Esto es válido para cualquier obra literaria, como es el caso de la lírica, la narrativa, la dramática o la ensayística? Y la otra: ¿A qué estamos llamando obra literaria?

Ante la primera pregunta, podemos responder tentativamente que una indagación como esta es sólo una orientación general que da marco a posibles indagaciones sistemáticas y rigurosas posteriores, tantas como obras literarias existen. Y es harto probable que el género, el tipo e incluso la genialidad de la obra obliguen a enfoques y tratamientos metodológicos diferentes. La conjunción de los hallazgos de diversas indagaciones podría aproximarnos a la construcción de diversos patrones y constructos teóricos al respecto. Tratamos de señalar que la relación entre la actividad literaria propiamente dicha y los vectores sociales de poder que se manifiestan a través de tramas sociales específicas constituye una hipótesis de trabajo que amerita ser verificada en ulteriores estudios. En el presente caso, como estudio pivote, nos dedicaremos a explorar a grandes trazos lo antes referido. Para ello seleccionaremos una obra y un autor ampliamente conocidos en diversos ámbitos sociales, cuyas huellas vitales aparecen registradas en múltiples instancias, lo que puede permitir visibilizar con mayor claridad la relación autor/ literatura/ poder. El hecho de centrarnos en una sola obra, como eje del estudio, para ejemplificar una posibilidad indagatoria de las relaciones antes referidas, no tiene pretensiones de arribar a generalizaciones universalizantes. Sin embargo, tampoco suponemos que se trata de un caso aislado, que sólo tiene valor en sí mismo. El hecho de visualizar sistemas de relaciones entre el ejercicio literario y las fuerzas sociales en juego, permeando y siendo permeados por tramas sociales específicas, permite generar un conocimiento sistemático de un cierto peso social, que sabemos requiere aún de estudios complementarios y alternos.

Con respecto a la segunda pregunta acerca de qué estamos llamando obra literaria, señalaremos lo que sigue. Drougvosky (2006) concibe la literatura como experiencia de disfrute, goce, un kamasutra intelectual. Tal vez podamos representarnos mejor esto si pensamos en géneros como la lírica, la narrativa y la dramática, que despliegan imaginación, símbolos y sentimientos. Caso distinto lo vivimos cuando hablamos del ensayo, que es el tema de este trabajo. El ensayo, desde los diálogos platónicos, y aún más desde los textos de Michel Montaigne, abre la posibilidad de suponer la reflexión escrita como una forma de obra literaria. El ensayo manifiesta la expresión subjetiva de un autor, el involucrarse a sí mismo como tema y argumento con un propósito dado, y a la vez la posibilidad de abrir un potencial diálogo con el lector (Cervera, Hernández y Adsuar 2005). Nos referimos a la escritura del yo (Drougvosky, 2006), el yo que se despliega a través del ejercicio literario, propuesta que a diferencia de los otros géneros carece de tradición oral, pero puede tener como ancestros las memorias, la autobiografía y el diálogo. La literatura del yo visualiza la relación escritura/ autor/ obra/ sociedad. El ensayo, género que protagoniza el presente trabajo, gatilla la tensión del discurso del autor en el ejercicio del discurrir, la formulación de estilo y ritmo en un tempo que puede involucrar al lector mismo. Así, el punto de vista, el yo desplegado, se erige como una alternativa viable de legitimidad artística, con el fluir discursivo pleno de ritmo y movimiento, coloreando desde lo subjetivo la complejidad de lo real.

Estamos hablando de ensayo, y de ahora en adelante, nos remitiremos a una obra ensayística en particular: Pedagogía del Oprimido, escrita por Paulo Freire (1969) y publicada en castellano por primera vez en el año 1969. Sustentamos la caracterización de Pedagogía del Oprimido como obra literaria, en tanto encarnación de la escritura del yo, fundada por Serge Drougvosky, en el despliegue de una subjetividad militante que apunta a un proyecto de mundo sustentado en procesos de diálogo y solidaridad, desde un lenguaje a la vez llano y poético, y una confluencia de visiones que integra formas realistas e imágenes simbólicas. Es un ensayo, ya lo hemos mencionado, pero con una intencionalidad que lo ubica en una especie que tentativamente podríamos señalar como literatura utópica y de denuncia. Paulo Freire, en sus propias palabras, intenta una exposición reflexiva desde su propia experiencia, que incluye la palabra de los oprimidos (Freire, 1970), pero a la vez abre diálogo con autores universalmente reconocidos: G. W. Hegel, Karl Marx, entre otros. La referencia a la palabra Oprimido de una vez nos remite a una caracterización de pautas de poder socialmente significativas, lo que nos ubica en el objeto del presente trabajo.

¿Cuáles tramas sociohistóricas específicas pudieron haber incidido en el proceso de formación del autor?

Paulo Freire nació en 1921 en Recife, Pernambuco, Brasil. En ese entonces, en este país, una trama social dominante, encarnada por descendientes de portugueses, tenían en sus manos las empresas y las instituciones fundamentales del estado. Por otro lado, existía otra trama social conformada por militares y políticos ávidos de poder. En la infancia de Freire, la crisis de Europa minimizó las importaciones agrícolas, y esto ocasionó una grave crisis socioeconómica en Brasil. El niño Paulo Freire se topó con frecuencia con diversos grupos sociales sumidos en situaciones de pobreza, injusticia e inequidad. Aparecen nuevas tramas sociales que se oponen al poder hegemónico, unos mediante el empleo de las armas y otras mediante la organización y creación de instituciones alternativas. En el año 1925 se profundiza la Revolución de los Tenientes, liderada por Luis Carlos Prestes, contra los detentadores de las tierras y del poder; y en 1929 el Partido Comunista crea la Confederación de Trabajadores (Quast, 2007). Así, tanto la revuelta armada como la institucionalización del pensamiento divergente marcaron la pauta de las tramas que se fueron generando a lo largo del siglo XX en el Brasil, y también en el resto de América Latina.

Pero las tramas sociales que acompañaron el desarrollo personal e intelectual de Paulo Freire no sólo se limitan a partidos políticos organizados y a movimientos armados, o al vínculo entre ambos. También algunos sectores de la Iglesia, liderados por el Cardenal Leme y por Helder Cámara se acercan a los pobres para trazar proyectos con ellos, e inician denuncias públicas de injusticias y abusos. Y, por otra parte, desde las universidades, profesores y estudiantes inician un movimiento de crítica y propuestas alternas vertidas en libros y manifiestos. Y se plantea otro modo de asumir tramas alternas, como es el hecho de la creación de espacios organizacionales que responden a un proyecto liberador, como el Centro de Investigaciones Educativas y el Centro de Investigaciones Sociales de la Campaña de erradicación del Analfabetismo, creados ambos por Darcy Ribeiro (Quast, 2007).

Así, Paulo Freire se mueve entre una trama social dominante, encarnada por los propietarios de las tierras y grupos de militares de derecha, y una gama de movimientos (obreros, religiosos, estudiantiles, intelectuales), que integrándose en ocasiones, y en otras no, propugnan nuevos proyectos sociales. Estas tramas alternas intentan permear las instituciones sociales establecidas.

Freire, desde los valores cristianos de su trama familiar, asume la disposición de desarrollar proyectos para mejorar los niveles de vida de la población. A finales de los 50, funda con otros el Movimiento de Cultura Popular de Recife, del que luego se separaría. También se vincula con el movimiento cristiano, que oscilaba entre el personalismo cristiano de Jacques Maritain y acciones más radicales como las de las comunidades de base. En sus primeros escritos (La Educación de Adultos en las poblaciones marginales y su tesis de grado: Educación y Actualidad brasileña), aún se debate entre diversas corrientes: el personalismo cristiano, el existencialismo y el culturalismo (Mariño, 1996). Así, desde el Gobierno Federal de Recife, asume proyectos de alfabetización (1961-1964), que de fondo apuntan a una participación protagónica mayor de los habitualmente excluidos en la sociedad. Esto se hace a través de una nueva trama social denominada Círculos de Cultura.

En 1964, la trama social de un grupo de militares brasileños ejecuta un golpe de Estado contra el entonces presidente João Goulart. Tramas diversas que se oponen a este hecho (educadores, intelectuales, estudiantes y dirigentes obreros) son encarceladas, torturadas, y algunas personas resultan muertas. Freire logra asilarse en la embajada de Bolivia y luego es exiliado a ese país. Allí reinicia sus labores de educador, pero un nuevo golpe de Estado lo conduce a Chile. Así, al momento de escribir Pedagogía del Oprimido, Paulo Freire había vivido la derrota, la prisión y el exilio. Por otra parte, su campo de acción y de perspectiva se ensancha hacia América Latina y el resto del mundo. Alterna con intelectuales, pensadores y líderes, de alcance latinoamericano y mundial, como Theotonio Dos Santos, Enrique Cardoso, Darcy Ribeiro, Amílcar Cabral, y participa en instituciones como la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC).

Por cierto que durante los años 70 del siglo pasado diversas tramas que ejercían acciones sistemáticas de pensamiento y de acción social fueron pródigas en cuanto a literatura de propuestas y proyectos latinoamericanos. Nuevos actores sociales emergieron y se visibilizaron, impregnando el continente de nuevas perspectivas de asumir la realidad y recrear el futuro. Por ejemplo: Darcy Ribeiro y el nuevo modelo civilizatorio; Orlando Fals Borda y la Investigación Acción Participativa; Enzo Faletto y Osvaldo Sunkel y la Teoría de la Dependencia; Gustavo Gutiérrez, Jon Sobrino y otros, y la Teología de la Liberación; Oscar Jara y la Sistematización; Lola Cendales, Julio Barreiro entre otros y la Educación Popular.

En este sentido, diremos que Paulo Freire, en su transitar por diversas tramas, se fue creando a sí mismo como autor pensante y sintiente. Conectó (para emplear un término de su gusto) diversas concepciones y corrientes para dar una mirada renovada y renovadora de las cosas. Transmutó sus saberes, desde una posición de humanismo sin política, hasta una visión más marxista, que se traduciría en una nueva manera de plantear el humanismo. Sigamos mirando la obra que nos ocupa.

Pedagogía del Oprimido. La obra.

Paulo Freire escribe el ensayo Pedagogía del Oprimido en una secuencia de exilios y de escape de dictaduras militares (poder hegemónico). Escribe, ya lo hemos dicho, sobre el yo, o más bien desde el yo. Un yo que, en sus palabras, incluye los oprimidos del mundo. Indica que la obra está dirigida a los hombres de izquierda, es decir, aquellos que se plantean que el mundo debe ser transformado. Así, desde las primeras páginas, Freire se identifica con tramas sociales cuyos guiones sociales apuntan hacia futuros más promisorios y humanos para todos.

No obstante, Freire se esmera cual artesano en un trabajo minucioso de ejercicio de la palabra, precisa y a la vez poética. La palabra, entonces, nombra y a la vez supera la realidad por el hecho de nombrarla, y es también acción transformadora. Así, la palabra (lenguaje) viene a ser el espacio ontológico donde nos movemos, pensamos y actuamos. Es estilo y a la vez concepción de vida.

El libro Pedagogía del Oprimido transcurre en un lenguaje de literatura ensayística que se aleja tanto del habla de los poderes dominantes (orden, progreso, crecimiento económico, mercado, libre competencia) como de los términos del marxismo tradicional (lucha de clases, proletariado, burguesía, socialismo, comunismo). No obstante, Freire, hasta el final de su vida (incluso se lo escuchamos personalmente) se declaraba marxista. En el libro subsisten algunas categorías marxistas, tales como: opresión, alienación, praxis, concientización, dialéctica, pero amparadas por otras que se imponen: humanización, liberación, iluminación, ser más, diálogo. Toda la obra, por cierto, se acompaña de una dialéctica de términos contrapuestos: liberación/opresión; humanización/ deshumanización; diálogo/imposición; domesticar/transformar. No obstante, esta dialéctica puede estar en el mismo grupo social, incluso en la misma persona. Pretendemos suponer que esta tensión dialéctica presente en la obra responde en gran medida a las confrontaciones en diversos grados y niveles (hegemónicas-contrahegemónicas) que emergieron de la confrontación que protagonizaran tramas sociales específicas.

Otra característica de Pedagogía del Oprimido es la integración interdisciplinaria e incluso transdisciplinaria en el discurso. Desde enfoques sociológicos (imposición alienante/liberación y transformación, inserción crítica), incluyendo los psicológicos (sadismo de opresores, comportamiento neurótico, racionalización), escatológicos (iluminación, acto de amor, ser más), educacional (pedagogía liberadora, diálogo crítico y liberador, educación con mediación del mundo), en una síntesis discursiva y filosófica. Se trata de un ejercicio de conectividad, de integración, de confluencias.

El planeamiento central de la obra, desde nuestra interpretación, es el proceso de búsqueda, por parte del conglomerado humano, de la libertad, la humanización, del ser más. Esta búsqueda constituye un acto de amor, ligado también con la libertad y la justicia. Se trata de una tarea urgente, ineludible. Sus primeros protagonistas han de ser los oprimidos, pero a la larga tenemos que involucrarnos todas las personas, eso sí, asumiendo siempre el punto de vista de los oprimidos. Desde la situación concreta de éstos, tejeremos esperanzas y utopías, siempre desde una mirada crítica. Los oprimidos no sólo han de liberarse a sí mismos, sino también han de liberar a sus opresores. La libertad es para todos, sin excepción.

Tramas sociohistóricas y la difusión y trascendencia de la obra

Ahora exploraremos el recorrido de la obra, una vez publicada, en tramas sociales específicas. Algunas de ellas se han abierto a la presencia y vitalidad del mismo Paulo Freire. Otras se apropian de la obra, integrándola a proyectos específicos. Y aún otras surgen para profundizar y diseminar el pensamiento freiriano.

En 1969 Freire se convierte en experto de la UNESCO y en profesor de la Universidad de Harvard, en Estados Unidos (Quast, 2007). Allí se encuentra con una trama social naciente, llamada La Nueva Izquierda, donde militan personalidades como Samuel Bowles, Noam Chomski, Martin Carnoy y Henry Giroux. Con un peso más de ideas que de propuestas políticas concretas, esta trama aún resuena en el discurso opositor en los Estados Unidos. Los libros de Paulo Freire, especialmente Pedagogía del Oprimido, no sólo circulan por este país y se proyectan al resto del mundo, sino que tiñen de lenguajes y de propuestas la literatura de izquierda en los Estados Unidos. Es decir, la letra de Paulo Freire se resignifica y se transmuta en tramas sociales (intelectuales) en el país considerado el corazón mismo del capitalismo.

Por otra parte, el discurso de Paulo Freire (potenciado en Pedagogía del Oprimido), también se entrecruzó con tramas sociales que conducían proyectos y acciones específicas. Es el caso de las Comunidades Eclesiales de Base (Bidegain Greising, 1993), que proliferaron en diversos países latinoamericanos. Desde una síntesis entre las ideas freirianas y la Teología de la Liberación, estas Comunidades se diversificaron en propuestas complementarias, unas dirigidas a la organización política y otras a la educación popular. Y es en este espacio formativo donde es apropiado el pensamiento y las propuestas metodológicas de Paulo Freire. Esto vale también para los movimientos feministas y ecológicos (Gadotti y Torres, 1996). Y Pedagogía del Oprimido pasa a ser un libro de cabecera. Por otra parte, el colectivo Dimensión Educativa de Colombia (nacido en 1978) se propuso y desarrolló acciones en áreas de investigación, sistematización, formación, asesoría y seguimiento y producción de materiales, expresamente inspirado en el pensamiento pedagógico de Paulo Freire (Dimensión Educativa, s/f).

Ese mismo año, el Centro Intercultural de Documentación, dirigido por Iván Illich en Cuernavaca (México), se convirtió en un espacio de reflexión y edición de los planteamientos y la obra de Freire. Era un centro vinculado con espacios de intercambio de saberes de todo el mundo, por lo cual contribuyó en dar relevancia a la creciente figura de Freire.

Finalmente, tenemos las tramas construidas desde espacios societales novedosos. Por ejemplo, el mismo Paulo Freire crea en París el Instituto de Acción Cultural IDAC. Desde allí, crece y se ramifica el pensamiento freiriano imbricándose con las reflexiones que provienen de otras corrientes, tales como el marxismo estructuralista de Louis Althusser y la visión reproduccionista de Herbert Marcuse y Pierre Bordieu. Este Instituto ofrecía servicios a los países del llamado Tercer Mundo, en lo referente a asumir procesos formativos para la concientización y la independencia (Gadotti y Torres, 1996), y fue la plataforma que, tras una invitación del ministro de Educación de Guinea Amílcar Cabral, permitió a Freire sustentar el proceso de alfabetización liberadora en ese país. Además, en 1991, Paulo Freire y un colectivo de intelectuales educadores propone la creación del Instituto Paulo Freire. Se trataba (aún se trata) de crear un espacio de encuentro entre personas e instituciones de todo el mundo, para la reflexión y el intercambio de experiencias en diferentes áreas del conocimiento de cara a la construcción de un mundo con mayor justicia y solidaridad (Gadotti, 2007). Este instituto, desde los planteamientos fundamentales de Freire, tiene resonancia mundial, y mantiene vivas las ideas y publicaciones del autor que nos ocupa. Parece patente que el autor, sustentado en su propia obra, ha brindado un espacio para la proliferación y encuentro de diversas tramas sociales que manifiestan una vocación contrahegemónica.

Desde estas (y otras) tramas específicas, la relevancia de Pedagogía del Oprimido queda demostrada de muchas formas. Una, las muchas ediciones que en múltiples lenguas se han hecho de esta y otras obras (Fernández, 1998). Otra, las innumerables referencias que del libro se realizan en ámbitos académicos y populares. Y aún otra, la presencia de Paulo Freire en eventos nacionales e internacionales, donde se intercambian ideas y experiencias desde sus textos. Pero, ¿por qué una obra logra tener tanta resonancia, vitalidad y vigencia a lo largo del tiempo en múltiples sujetos sociales? Pueden existir múltiples respuestas a estos interrogantes. En el presente caso, lo atribuimos a las acciones y sus resultados por parte de los sujetos de las tramas sociales específicas.

Literatura y tramas sociohistóricas. Reflexiones finales.

En este artículo tratamos de mostrar que una obra literaria, en su proceso de gestación, publicación y difusión se relaciona directamente con tramas sociohistóricas específicas. Puede ser identificada con los poderes políticos y económicos dominantes (hegemónicos), o con espacios sociales que se plantean formas de vida alternas (contrahegemónicos). En el primer caso, la obra puede imponerse desde la eventual genialidad del autor que incluso puede trascender la agonía de la trama social donde se erige. En el segundo caso, la obra literaria es asida por grupos y propuestas sociales emergentes, con su carga de denuncia y utopía. Éste es el caso de Pedagogía del Oprimido.

Esa relación obra literaria-tramas sociales específicas puede tener una doble vertiente: la incidencia del pensamiento, sentimiento y pareceres de esas tramas en la creación de la obra en sí. Sólo que esta incorporación no es en nada mecánica, sino un ejercicio de creatividad y originalidad, que incluso revaloriza y resignifica los propios discursos de las tramas sociales. Y, por otro lado, el efecto que la misma obra puede tener en tales tramas sociohistóricas, como reinterpretación, reorientación y reformulación de sus pensamientos y acciones. Y en verdad consideramos que Pedagogía del Oprimido manifiesta este movimiento recursivo, dialéctico.

Asumimos el supuesto de que una visión clara de la relación entre cualquier obra literaria y las tramas sociales específicas que le interpenetran, permitirá concretar más la relación entre literatura y poder. Pues permite un estudio más cercano de las incidencias mutuas que pueden hallarse entre la generación y difusión de la obra y las acciones y procesos desarrollados por sujetos sociales identificables. Por otra parte, facilita el hecho de mirar cómo grupos sociales específicos han asumido e interpretado obras literarias, partiendo sus situaciones vitales cotidianas.

Desde el estudio de la interpenetración literatura-tramas sociales, aunque nos hemos referido a sólo un caso, podemos aventurarnos a exponer algunas hipótesis acerca de por qué una obra permanece en el tiempo bajo la mirada de múltiples personas en diversas partes del mundo. Es como intentar responder: ¿Por qué una obra literaria se convierte en un clásico?

1. La obra literaria que se mantiene viva en el tiempo ofrece la posibilidad de que grupos sociales específicos se identifiquen con ella. Esos grupos sienten que sus esquemas de vida, sus anhelos, sus esperanzas, se manifiestan en la obra. Incluye su vida objetiva y subjetiva a la vez. En el caso de Pedagogía del Oprimido, diversos movimientos sociales y círculos académicos sienten que Freire hablaba de ellos, y para ellos.

2. La obra, de alguna manera, contribuye al desarrollo de pensamientos y sentimientos a esos grupos sociales. Contribuye a dar mayor claridad y sentido de cohesión a los grupos en el dibujo de perspectivas para visualizar el mundo y sus posibilidades futuras. En el caso de la presente obra de Paulo Freire, quienes participan en movimientos alternativos en diversos ámbitos se ven ante el reto de replantearse sus perspectivas en la acción educativa, proyectos sociales y las ciencias sociales en general.

3. El texto, aun cuando habla de un mundo compartido con los grupos sociales, lo muestra de una manera original, desde nuevas perspectivas que movilizan las energías internas de los colectivos y les hace replantearse asuntos vitales. Su lectura, más que una descripción objetiva acomodaticia, es una exploración, una aventura que puede llevar a los lectores a sitios insospechados. En Pedagogía del Oprimido, Freire emplea un lenguaje síntesis, novedoso, para replantearse la lucha por la denuncia y la construcción del mundo nuevo con la preeminencia de una visión humanística, solidaria.

4. La realización literaria implica miradas y propuestas que hablan a la mente y corazón de diversos colectivos sociales, aun cuando unos se la apropien con mayor fuerza y compromiso. Es decir, tiene un sentido universal, de alguna forma pluricultural. Ello queda señalado en el contraste entre la diversidad de ediciones de la obra en múltiples lenguas, su apropiación explícita por diversos movimientos sociales en algunas partes del mundo, y los reducidos ensayos para encarnar en la praxis los planteamientos de Freire.

5. La obra debe estar escrita de un modo que permita su recreación y resignificación. El lenguaje poético, metafórico, sintético de la obra de Freire permite diversas lecturas y abre la posibilidad de ofrecer nuevos significados dependiendo de la interacción con los lectores.

DOCUMENTOS CONSULTADOS:

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Artículo aparecido en

Revista Educación y Ciencias Humanas

Ediciones del Decanato de Educación Avanzada Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Nueva Etapa. Año XVIII - N° 36-37

Enero-Diciembre 2015

Diversidad y pluriculturalidad

La educación latinoamericana y el pensamiento emergente

 

Este artículo propone la posibilidad de enriquecer nuestra mirada a la  educación latinoamericana (escolar, popular, gestión pública, comunicacional) desde lo que hemos llamado el pensamiento emergente. Nos referimos a la posibilidad de que el  aporte de significativos autores de nuestra región nos inspire no sólo para mejorar los procesos formativos, sino para repensar la visión educacional global... Es justo indicar que la brevedad que requiere el presente artículo sólo nos permite una mirada amplia a una temática tan compleja.  

Pero, ¿qué es eso del pensamiento emergente latinoamericano? ¿No estamos simplificando mucho la temática? Sí, lo hacemos, pero creemos que sólo por razones expositivas en el presente texto.  Tal “pensamiento” implica muy diversas propuestas práxicas (unidad teoría-práctica), sustentadas en enfoques diversos en cuanto a concepción e implicaciones prácticas, que se ramifican en innumerables expresiones, pero con lineamientos comunes que ya mostraremos.  Ejemplo de pensamiento emergente durante el paso siglo XX es: la raza cósmica expresada por José Vasconcelos; la teoría de la dependencia, por Enzo Faletto, Oswaldo Sunkel, entre otros; la investigación acción participativa, por Orlando Fals Borda;  el teatro de creación colectiva, de Enrique Buenaventura; la comunicación alternativa, inspirada por autores como Díaz Bordenave y Mario Kaplún; la educación liberadora, propugnada por Paulo Freire; el trabajo social alternativo, en la voz de Diego Palma; la teología de la liberación, por Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, Jon Sobrino, y otros; la educación popular, por Julio Barreiro, Lola Cendales, Alfonso Torres, entre otros; la filosofía de la liberación, por Enrique Dussel y Leopoldo Zea; la sistematización, por Teresa Quiroz, Diego Palma, Ana María Quiroga y Leila Lima y un buen etcétera… Y no se trata sólo de ideas, papeles y voces, sino que estas propuestas han fecundado múltiples movimientos sociales con influencias directas en escenarios sociales específicos y se han infiltrado en el sistema escolar. [Por ejemplo, en Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación despliega a lo ancho del país una estrategia de reflexión en la acción donde los maestros expresan sus ideas, proyectos, inquietudes, practicando la sistematización de experiencias]. Muchas de estas expresiones del pensamiento emergente, pues, vienen acompañadas de movimientos sociales y específicas redes de intercambio y de apoyo mutuo.

Este caudal de ideas, propuestas, enfoques, desde su inconmensurable diversidad, a nuestro parecer, convergen en cuatro aspectos fundamentales:

1.    El protagonista de los procesos sociales reales es el pueblo (ese ser inmenso, colectivo, diverso, complejo), que desde sus saberes/haceres cotidianos va tejiendo las tramas que mueven la sociedad en determinados sentidos. Ese protagonismo popular incluye también lo cultural, incluyendo los modos de producción y circulación de los saberes.

2.    El pueblo, desde vivencias seculares de coloniaje y dominación, hoy día es convocado por el propósito histórico de construir un nuevo estadio civilizatorio, soportado en valores de equidad, justicia, dignidad, paz, solidaridad… que supone la superación de actuales estadios sociales de inequidad, injusticias, opresión.

3.    Ese nuevo estadio civilizatorio sólo podrá lograrse mediante  una alianza plural, democrática, dialógica de personas, organizaciones, movimientos, que converjan en el propósito histórico y puedan desarrollar la fuerza suficiente para resistir a los actuales poderes dominantes.

4.    Esta alianza plural debe crecer en dos sentidos simultáneos e imbricados entre sí: 1) la generación de formas diversas y efectivas de resistencia ante las estrategias diversificadas y segmentarias de los poderes dominantes, y 2) la acción permanente de crear, fortalecer y socializar nuevos espacios, lenguajes,  saberes, esquemas de relación, que transmuten nuestros seres y haceres de pueblo…

Esta mirada –breve, general- a lo que hemos llamado pensamiento emergente latinoamericano, puede inspirarnos formas y propuestas novedosas para mirar y hasta repensar nuestros sistemas educativos latinoamericanos. Por ejemplo:

Ø  En lo fundamental. Nos referimos a una episteme profundamente plural, que se nutre de saberes ancestrales (mutualismo, por ejemplo), de los incorporados desde la academia (como teoría crítica, fenomenología), de los que surgen de la reflexiones práxicas (investigación acción participativa, sistematización), entre otras tantas, pero que pese a sus diversos desarrollos, se toleran en los procesos vitales cotidianos, traspasan sus difuminadas fronteras, se enriquecen mutuamente. Ello nos abre la posibilidad de asumir miradas múltiples a la educación latinoamericana, superando la tentación del pensamiento único.   

Ø  En lo conceptual: Hablamos de repensar la educación (en toda su complejidad  y extensión social), por cuando el pensamiento emergente retira la mirada del mercado y de los procesos de globalización inducida para colocarla en las posibilidades de liberación y desarrollo pleno de los seres humanos, más allá de su diversidad de origen y de condiciones sociales. Así, más que concebir una educación que asume el conocimiento como valor económico,  nos referimos a procesos formativos integrales, críticos, creativos, plenos de humanos sentido.

Ø  En lo prospectivo: Implica procesos diversos que transcurren en la vida cotidiana de las personas, con posibilidades de entrecruzarse, entrelazarse con los de otros colectivos de otros lugares, en lo cultural, económico, político, organizacional, apuntando progresivamente a la transformación social plena. Constituyen acciones sistemáticas diversas, simultáneas, concurrentes, que pueden constituirse, mediante una rigurosa planificación y articulación, en un proyecto reticular, integral e integrado, de gran fuerza. Esto, de hecho, se contrapone al modelo social dominante, aún imperial, que nos divide en formaciones económicas según convenga a las metrópolis, y en clases sociales que favorecen la explotación y el empobrecimiento progresivo. 

Ø   En lo metodológico: señala búsquedas diversas, dialécticas, que implican unidad saber-experiencia, persona-colectivo, sujeto-objeto, utopía-realidad, procesos participativos de planificación-acción-investigación, ensayos organizacionales, generación y socialización de teorizaciones vitales, construcción permanente de espirales de saberes-sentires-haceres. Estos haceres se contraponen a los esquemas de la educación imperial, individualista, competitiva, centrada en el desarrollo de competencias que requiere el mercado.

Ø  En lo cultural: generación permanente de modos de vida más solidarios, cooperantes, participativos, reflexivos, en contraste con aquellas pautas que sustentan el individualismo egoísta y la competencia sin fin. 

LA AGRICULTURA FAMILIAR, ¿HACIA UNA NUEVA CIVILIZACIÓN?

Es importante ejercitarnos en ver más allá de lo familiar, de lo que parece evidente. Un fenómeno cotidiano, si lo miramos en profundidad, puede anunciar grandes posibilidades (¿o riesgos?). Por ejemplo, la agricultura familiar –que siempre ha estado allí, casi invisible-, si le damos la relevancia que merece, puede resolver problemas concretos y a la vez mostrarnos atisbos de esa nueva civilización que soñamos estar construyendo. ¿Cómo puede ser esto?  

Miremos antes la agricultura como gran empresa, hondamente capitalista. La agroindustria supone que la producción agrícola debe ajustarse a las supuestas leyes del mercado, es decir, ha de existir en la medida que genere grandes ganancias. Más, estas ganancias pudieran estar no necesariamente en la producción de alimentos para el consumo humano, sino para fabricar combustible, como de hecho ocurre. O para establecer mecanismos de dependencia en la propiedad de la semilla, o la alteración genética vegetal, con riesgos mortales para los seres humanos (Recordemos los llamados transgénicos)…  La agroindustria mundial supone también que ante las inmensas necesidades alimentarias de la población mundial, hay que montar grandes fábricas por todas partes, lo que nos lleva a un nefasto impacto ambiental para la vida en todas sus variantes. Más, si las soluciones no están en el capitalismo activo ni en la industrialización creciente, ¿dónde iremos a buscarlas?

Y volvemos la vista hacia la agricultura familiar, que ha estado con nosotros tal vez desde que nos convertimos en seres humanos. Pero, ¿no es la agricultura familiar demasiada reducida, demasiado localizada, demasiado atrasada para pensarla como una solución planetaria? Y la respuesta es un rotundo NO. La agricultura familiar, hoy día (aún bajo las difíciles condiciones que debe transitar), aporta más del 50 % al comercio mundial, es decir, más que las grandes corporaciones agroindustriales. Es una práctica sostenida, viva, palpable,  que agrupa altos porcentajes de familias y de producción agrícola en todo el mundo.

Es tanto así que los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la alimentación y la agricultura (FAO) y también nuestro Mercosur desarrollan políticas y estrategias para potenciarla como medio de combatir el hambre y la miseria. Pero es también cierto que entes capitalistas multilaterales como el Banco Interamericano de desarrollo (BID), están volviendo la mirada a la agricultura familiar como inversión confiable para una alta retribución de capital.  

O sea, que es posible ver la agricultura familiar (millares de familias productoras en millares de lugares del planeta) como una forma de generar fuentes de trabajo, de crear espacios socioeconómicos sostenibles y de combatir situaciones de hambruna e inopia. Pero esto lo sabe el capitalismo, y hacia allá dirige sus tentáculos, para arrebatar las ganancias a los pequeños productores. Entonces, ¿cómo miramos la agricultura familiar y nos proyectamos con ella al futuro?

La agricultura familiar llevará las semillas de la nueva estación en la medida que favorezca la búsqueda y el acceso de los pequeños productores a una vida plena, a los servicios básicos, a la creación tecnológica adecuada, a la educación y los bienes culturales, a dignas retribuciones... Ello implica una acción de protección y fomento por parte de los Estados para incrementar progresivamente la producción agrícola, a la vez que implementan estrategias para elevar el nivel de vida de los productores. Implica también una acción coordinada entre la gran economía (nacional, internacional) con los rubros y las posibilidades productivas de las familias, en respeto pleno del ambiente. Pero ello sólo será posible en la medida que las familias productoras asuman la acción directa en la generación de espacios de alta autonomía, de creación de redes de apoyo, protección, cooperación, con otras y otros productoras/es, apuntando hacia un movimiento social mayor, imbricado con entes estatales.    

Así, la agricultura familiar nos invita a participar en su desarrollo, apuntando a la construcción de una nueva civilización. Cambiemos la mirada de las grandes industrializaciones hacia las familias productoras, en su aparente pequeñez, heterogeneidad, en su complejidad. Recordemos el libro de Schumacher, Lo Pequeño es hermoso, que no nos vendría mal volver a leer. Ver la pequeña producción (diversa, potenciadora de las vocaciones productivas locales, empleadoras de tecnología intermedia, de intensivo trabajo cooperativo), como algo inmensamente relevante (con impacto económico, social, cultural mundial). Pero ello implica un gran esfuerzo y unas convicciones auténticamente firmes, que debemos preguntarnos si estamos dispuestos a asumir.  . 

literando... LA BESTIA

Como otros, estoy en suelo, de espaldas al muro. Afuera, la lluvia arremete contra los altos ventanales. Inés viene junto a mí, apretando con fuerza mi brazo izquierdo. De vez en cuando exhibe un llanto callado, profundo. No me atrevo a mirarla, temo no reconocerla ya. El miedo nos ha transfigurado.

Mas allá, entre otros ancianos, están los tíos de Inés, sentados sobre uno de los bancos de madera. Han decidido asumir un silencio espeso, oscuro. Miran a ninguna parte, como si ya la vida les hubiese abandonado.

Más de cien personas vinimos a buscar refugio en esta iglesia. Preferimos abarrotar este lugar, antes de tener que enfrentar lo que ronda allá afuera.

Algunas mujeres amamantan a sus hijos pequeños. Otras se colocan en un estrecho círculo, susurrando compulsivamente para no pensar. Los  niños, a veces, se ausentan del silencio de los mayores e improvisan juegos en los breves espacios posibles. Una risa ocasional resquebraja la solidez del miedo.

Los hombres en su mayoría simulan dormir. Pronto vendrá una cuadrilla a descansar; otra tendrá que suplirla. Es necesario que alguien vigile siempre allá afuera.

1

El río desbordaba con violencia su cauce.

-¿Y ahora? –preguntó Inés, asustada.

Llevábamos a cuesta cinco horas de carretera y la lluvia nos acompañaba desde hacía rato. Por otra parte, los tíos de Inés nos esperaban, y el río era el único camino a Barranca.

Con una oración silenciosa, dirigí el jeep hacia lo que recordaba eran los espacios llanos del río. Advertí a Inés que, de quedar atrapados en la corriente, abriéramos de inmediato ambas puertas.

No fue necesario hacerlo.

Los tíos nos recibieron con abrazos y lágrimas. Comentaron que Barranca nunca había vivido un invierno tan desmesurado como este. El miedo empezaba a recorrer todos los espacios.

Cenamos, intentando refugiarnos en nuestras palabras. Cuando Inés anunció nuestro inminente matrimonio, explotaron algunas risas y vinieron nuevos abrazos. Por supuesto, antes de dormir, el tío en el cuarto que me asignaron. Era su deber ponerme los puntos sobre las íes, con respecto a esa sobrina que era como su hija.

2

Unos días después, la lluvia pasó a segundo plano.

La noticia anegó todos los rincones del pueblo. Ya no se trataba de gallinas y becerros despedazados por una fiera nocturna, en las afueras de Barranca. Ahora le tocó el turno a uno de los peones de Don Facundo. Fue encontrado muerto, destrozado, junto a una de las talanqueras de la enorme hacienda. Nadie, entre sus cincuenta y tantos compañeros de faena, oyó nada durante la noche.

Algunos señalaron que debió ser devorado por algún animal salvaje. Otros sostenían que esto no era posible, puesto que el último cunaguaro había sido muerto años atrás por el propio Don Facundo.

Cuando la lluvia disminuyó un poco, enterraron al peón. Chapoteamos en el barro, rumbo al cementerio. La procesión se movía llena de paraguas negros, en un difícil silencio.

Cuando el padre Miguel ofrecía su eucaristía, apareció de la nada el loco José. Inés se prendió violentamente de mí. Más grotesco que nunca, el demente empezó a vociferar:

-¡La bestia está aquí, entre nosotros! Nadie escapará de su furia.

El Jefe Civil se adelantó con sus dos policías, para echar al loco del lugar. Bajo empujones y golpes, éste proseguía su desatinado discurso. El padre Miguel alzó su voz, entonando una oración. Trataba de enterrar con sus palabras el temor colectivo. Don Facundo dejó oir su estruendosa voz:

-¡Yo mismo voy a encargarme de este asunto! ¡Vuelvan a sus casas! Y dejen tranquilo a ese loco.

Al salir del cementerio, Don Facundo embistió al Jefe Civil, que trató de detenerle. Tras el hacendado, salieron el capataz y los otros peones.

La multitud se apresuró a abandonar el cementerio. Los que hacían de sepultureros, prácticamente arrojaron el féretro del peón en la fosa.  Echaron algunas paletadas de lodo encima y salieron a toda prisa. Sólo quedó en el lugar el loco José.

-¡Prepárense! –vociferaba-. ¡La bestia vino para quedarse!

Inés, sus tíos y yo subimos al jeep para regresar a casa. En el camino, nadie dijo una sola palabra.

3

Supimos que Don Facundo y sus hombres no lograron encontrar al animal. Dos días después regresaron agotados, enfermos. El tío comentó que ahora sí estaba el pueblo verdaderamente desamparado.

La lluvia seguía presente. Un día, desde nuestra ventana, vimos un grupo de familias trasladando sus enseres a la iglesia. Inés fue a preguntar qué pasaba. Eran familiares de los peones de Don Facundo. Les parecí más seguro habitar en adelante entre aquellos grandes muros coloniales. Comenté a Inés que la gente tendía a exagerarlo todo.

La mañana siguiente, alguien llamó con insistencia a nuestra puerta. Inés y los tíos se miraron, aterrados. Me acerqué lentamente y pregunté:

-¿Quién es? –mi propia voz me parecía extraña.

Era uno de los policías, acompañado de un vecino. Los tíos le permitieron entrar. El policía, destilando agua, explicó que fue enviado por el Jefe Civil. Debía comunicarlos que era conveniente que fuésemos a refugiarnos con los otros en la iglesia.

El tío quiso decir algo. No estaba de acuerdo con aquello. El animal no se acercaría al pueblo. Además…

-Bueno –dijo el policía-, es que ya llegó al pueblo…

-¿Qué dices? –exclamó el tío.

-Ustedes no saben –inquirió el policía tímidamente-. Pánfilo el bodeguero...está muerto. Fue despedazado como Genaro, el peón. Su perro, usted sabe que era grande, quedó igual.

Entonces intervino el acompañante:

-La bestia rompió la puerta de madera buena… y entró.

4

Así treinta y tantas familias invadieron la iglesia de Barranca.

Al principio, la cercanía nos daba fuerzas. Hasta nos atrevíamos a sonreir y a hablar en voz alta.

Don Facundo, imponente, hacía que pudiésemos respirar con profundidad. Rifle en mano, dirigía las cuadrillas que vigilaban el pueblo. Todos parecíamos sentirnos seguros en sus manos.

El padre Miguel se encargaba de la organización doméstica. Las cuadrillas nos traían alimentos de la hacienda y del abasto, y grupos alternos de mujeres cocinaban en la vecina casa parroquial. La Legión de María  organizaba las visitas a los sanitarios de las casas más cercanas. Por las tardes, se hacía una misa para pedir protección divina.

El Jefe Civil y sus policías se sometían a las órdenes de Don Facundo. Hasta ahora, los teléfonos del pueblo seguían muertos.

5

Hoy muy temprano participé en mi primera cuadrilla. Como no sabía manejar armas de fuego, me asignaron una cabilla.

Al salir, Inés vino a abrazarme con fuerza, llenándome de besos, lágrimas y saliva. Sus tíos tuvieron que venir a sujetarla. Creo que señaló que si algo me pasaba, ella se entregaría a la bestia.

Fuimos. Siete en total. Tres con rifles. Dos con machetes. Dos con cabillas.

La lluvia hizo una engañosa pausa. Una blanqueada oscuridad nos agredía. Nadie decía nada. Nadie parecía esperar nada. Nuestros cuerpos se movían automáticamente. Los pasos chasqueaban en el barro, en el frío, en el miedo.

Cuando llegamos al mercado, nos pareció escuchar unos extraños aullidos. Nos pusimos inmediatamente en guardia.

El miedo me había desalojado. Una extraña fuerza empujaba mi cuerpo hacia la muerte. Quise nombrar a Inés, quise traer un recuerdo cualquiera. Pero fue inútil. Sólo éramos un grupo de sombras enfrentadas a lo inesperado.

Empezamos a caminar entre tarantines y mostradores abandonados, sin separarnos demasiado. Apreté la cabilla en mis manos y traté en vano de  recordar alguna oración.

¡Súbito!

Algo se arrojó sobre nosotros. Sonaron disparos y aullidos. Solté la cabilla, y creo que  me arrojé al suelo, llorando de terror.

Cuando pude levantar la vista, ví a mis compañeros de cuadrilla haciendo un círculo. Entre ellos, el loco José se revolcaba en el suelo. Su sangre se desparramaba hacia los charcos circundantes. Quería decir algo. Tal vez pretendía advertirnos que la bestia estaba ya demasiado cerca. Pero no pudo emitir ya sonido alguno.

Nos miramos, sin atrevernos a decir nada. Lentamente, empezamos a movernos. Seguimos nuestra ronda, ausentes de nosotros mismos. Hasta que llegó la hora de regresar.

6

Estamos de nuevo en la iglesia. La lluvia se derrama estrepitosamente sobre los muros. Inés, ya sin llorar, continúa prendida a mi brazo.

Los que estábamos de cuadrilla evitamos mirarnos. Nadie sabe de la muerte del loco José. A nadie le interesa, por demás, saberlo. El silencio se ha hecho más espeso. Ya los niños no juegan, no ríen, ni hablan. Todo puede acabar en cualquier momento. Y nadie podrá evitarlo.

El padre Miguel intenta en vano recordarnos la fe. Pero a nadie le interesan ahora sus palabras transmundanas.

Don Facundo ha envejecido de manera atroz. Ahora está sentado a la orilla de un banco, inmensamente abatido. En silencio, hemos aprendido a odiarle, pues ya no puede darnos seguridad.

Nuestros cuerpos están derramados por dondequiera. Pero nadie se atreve a dormir. Queremos estar despiertos cuando la bestia rompa la puerta y entre. Yo mismo le ayudaré a destrozar cuerpos, antes de entregarme a sus mortales dentelladas.